Alla elever har rätt att utvecklas till sin fulla potential. I skolverkets 3:e kapitel slås fast att elever ska få den ledning och stimulans som de behöver för att utvecklas optimalt. Den ordinarie undervisningen är den ledning och stimulans som alla elever får. Extra anpassningar är stödinsatser som sätts in när den ordinarie undervisningen inte kan möta elevens förutsättningar och behov i lärandet, men där glappet mellan förutsättningar och ordinarie lärmiljö inte är så särskilt stort att ett särskilt stöd måste sättas in. Extra anpassningar är en förkortning av “stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen”. När särskilt stöd sätts in är det för att glappet mellan den ordinarie undervisningen och elevens förutsättningar är särskilt stort.

Det tycks finnas ett behov av att kategorisera vår undervisning och framför allt de elever som har olika behov. Vi har tidigare sett exempel på vad som inte räknas som ordinarie undervisning. Elever har t. ex. gått i läsklass, eller obs-kliniker när den ordinarie undervisningen inte har kunnat möta elevens förutsättningar. Kategorisering av undervisning är alltså inte nytt. Nu riktas blicken mot vad som är ledning och stimulans i vanlig, ordinarie lärmiljö? Vilka elever är det som omfattas av den? Vad är extra anpassad undervisning och lärmiljö? Vilka är dessa elever som faller utanför det som anses vara ordinarie? Vad är särskild undervisning och lärmiljö? Vilka är dessa elever? Skolan är en viktig arena när det gäller att sätta och befästa normer, hur vi ser på varandra och vad vi anser är normalt, ordinarie. Martinsson och Reimers (2014) skriver i sin bok Skola i normer att “genom att en norm alltid pekar mot vad som anses ‘normalt’, bär den alltid på föreställningar om sin motsats, om det ‘icke normala’ (---) Att granska normer blir därför ett sätt att förstå vad som möjliggör (...) diskriminering av dem, den eller det som anses falla utanför normernas och det normalas gränser” (s. 10-11). Extra anpassningar är någonting som inte hör till den ordinarie, normala undervisningen, utan de läggs till för de som inte klarar av det normala. Vad innebär det för vår syn på normalitet hos eleverna?

Ändringen i skollagen 2014 som innebar att stödinsatsen “extra anpassningar” infördes kom till för att antalet åtgärdsprogram som skrevs var stort, och arbetsbördan för att åstadkomma dokumentationen upplevdes som betungande och byråkratisk. Med extra anpassningar skulle stödet komma till fortare och skolmisslyckanden skulle undvikas. En mycket fin tanke. Men nu gör många lärare sina röster hörda och menar att arbetsbördan och dokumentationen inte blivit mindre, snarare större (Jällhage, 2017). Antalet elever som behöver någon form av stödinsats utöver den ledning och stimulans som den ordinarie, normala, undervisningen erbjuder är stort. Stödinsatsen behöver dokumenteras i individuella utvecklingsplaner och Skolinspektionen har också påpekat att kartläggningen av elevers individuella behov i förhållande till den erbjudna normala undervisningen måste förbättras, liksom utvärderingen av de extra anpassningarna (Skolverket, 2016).

När vi konstaterar att många elever är i behov av stödinsatser utöver den ordinarie undervisningen behöver vi rikta blicken mot den ordinarie, normala, undervisningen och inte mot de elever som hamnar utanför den. Har vi satt ramarna för det ordinarie, för normaliteten, allt för snävt? Vem bestämmer var gränserna går och vad som kan anses vara normal undervisning? Vi behöver vara observanta på våra normer kring elevers mångfald  och förutsättningar för lärande och utveckling. Är det så att införandet av extra anpassningar har bidragit till att krympa den undervisning som är ordinarie? Skolverket har nyligen på sin hemsida förtydligat vad som kan räknas som extra anpassningar. Exempel som nämns är bl. a. extra tydliga instruktioner, stöd att sätta igång arbetet, hjälp att förstå texter och någon extra utrustning. Vi behöver fundera på om inte många av de extra anpassningarna behövs av så många att vi bör anse att det är normalt att behöva dessa anpassningar. De borde då flytta in inom ramen för den ordinarie undervisningen och inte alls benämnas stödinsats, utan bli en del av den varierade och mottagaranpassade moderna undervisningen. Men blir inte det svårt för lärarna? Jo! Det blir precis lika svårt som innan, jättesvårt. Det är jättesvårt att vara lärare. De kommer att fortsätta att undervisa samma elever. Skillnaden blir att det inte är eleven som pekas ut som i behov av en stödinsats, det är skolans verksamhet som blir i behov av stödinsats. Fokus flyttas från resurskrävande stödinsatser för elever till resurskrävande stödinsatser för skolutveckling. Lärare måste få stöd i sin undervisningssituation och lärmiljö. Ibland räcker det med extra anpassningar i form av ett utökat stöd från kollegor och möjlighet att diskutera sin undervisnings dilemman med specialpedagogen. I andra fall kan det behövas ett särskilt stöd i form av tät handledning av specialpedagog, observationer i klassrummet, samverkan kring dilemman och organisationsförändringar från skolledningens sida. Vi kan också fundera på om inte detta arbetssätt borde anses som normalt, och inte benämnas stödinsats.

Referenser

Jällhage, L. (2017). Ökad arbetsbörda efter skolreformen. Lärarnas tidning. Hämtad 2017-02-18 https://lararnastidning.se/okad-arbetsborda-efter-stodreformen/

Martinsson, L., Reimers, E. (red). (2014) Skola i normer. Malmö: Gleerups.

Skolinspektionen. (2016) Skolans arbete med extra anpassningar. Granskningsrapport.

Elever som har svårt med hörförståelse har ofta svårt med läsförståelse slog Maria Levlin fast i sin avhandling "Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår" (2014). Hon menade att det är särskilt viktigt att fånga upp och stödja elever med hörförståelsesvårigheter i ett tidigt skede för att öka såväl hörförståelse som läsförståelse. Läs mer om hennes avhandling här: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/specialpedagogik/undervisning/svag-horforstaelse-och-lassvarigheter-hor-ofta-ihop-1.233483

De senaste åren har det varit stort fokus på läsförståelse och lässtrategier. Strategier för hörförståelse bygger i stort sett på samma principer som de för läsförståelse. Det viktiga är att förutspå, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta. De strategier som rekommenderats i projektet "En läsande klass" kan göras om till strategier för hörförståelse. Läs mer om hur de olika rollerna kan användas på https://www.enlasandeklass.se/lasforstaelsestrategier/. Nedan har jag skrivit om rollerna för att passa för hörförståelse.

Några saker att tänka på vid lyssning:

-      Bygg på förförståelse! Utgå från något som ni arbetat med tidigare, eller ett studiebesök el dyl.

-      Pausa ofta! Vid lyssning kan man inte gå tillbaka i en text och leta efter svar och läsa om, utan måste minnas. Det ställer stora krav på minne och koncentrationsförmåga.

-      Lyssna om! Det tar tid att arbeta med hörförståelse. Välj hellre kortare inslag än längre.

-      Satsa på kvaliteten på hörförståelsen! När eleverna känner till strategierna väl kan man öka längden på inslagen lite i taget.

-      Anpassa efter hela gruppen! Vilken svårighetsgrad och vilken längd passar gruppen? Vilken typ av inslag? Vilka elever passar för vilka roller? Vilka elever kommer att ha extra svårt med hörförståelsen? Hur kan man anpassa för dem?

-      Använd visuellt stöd! Visualiser i form av bildsekvenser eller stödord för att stödja minnet.

Om man vill kan man kombinera läsförståelse med att lyssna, även om man då inte övar just hörförståelse. Läs här om en del praktiska tips vid medläsning vid lyssning: https://www.enlasandeklass.se/wp-content/uploads/2014/04/L%C3%A4sa-med-%C3%B6ronen.pdf

Här kommer mina omskrivningar av rollerna för lässtrategi:

"Spågumman": Förutspå och ställ hypoteser. Detta kan göras genom att prata om vad det är för typ av inslag man ska lyssna på, t ex nyhetsrapportering, reportage, saga. Vad är typiskt för denna typ av inslag? Vad kan vi förvänta oss och gissa om den text vi ska höra, eller fortsättningen efter en paus. Vad kan inslaget komma att handla om? Finns det någon förhandsinformation eller en introduktion som man kan lyssna på? Vad vet vi redan? Vad kan vi gissa? Spågumman är aktiv innan, under och efter lyssningen.

"Reporterns" uppgift är att ställa frågor till det man lyssnat till. Det kan varar frågor som frågar efter sådant som sägs rakt ut. Det kan vara frågor som kräver att lyssnaren har hört, kan komma ihåg och kan lägga ihop information från olika delar av inslaget och därur dra egna slutsatser, göra inferenser. Vid läsning är det det vi kallar för att läsa mellan raderna. Reportern kan också ställa frågor som innebär att lyssnaren måste använda dig av tidigare kunskap i kombination med det hen har hört för att kunna svara på frågorna. Reportern är aktiv under lyssningen när man gör pauser och efter lyssningen.

”Konstnären” hjälper lyssnaren att skapa inre bilder av det hen hört. Konstnären använder alla sinnen för att se, höra, känna och kanske känna dofter av det man lyssnar på.

”Detektiven” ska reda ut oklarheter. Det kan handla om svåra ord eller andra oklarheter. När detektiven arbetar måste hen ofta lyssna om, stoppa, slå upp osv.

”Cowboyen” fångar med sitt lasso in det viktigaste i det man lyssnat på och sammanfattar det. Det kan göras i ord eller visuellt.

Tips! Denna film beskriver hur Marie Trapp har jobbat med läsförståelsestrategier genom högläsning i förskolan. https://urskola.se/Produkter/182945-Strategier-for-lasforstaelse-Hoglasning-i-forskolan

Vad behöver man kunna för att klara skolan? Vad är nyckeln till framgång i skolan? I många sammanhang diskuteras vad svenska elever ska lära sig, vilka kunskapsmål som ska gälla i olika ämnen och hur läraren ska agera för att få eleverna dit där de bör vara när de slutar grundskolan eller gymnasieskolan. Det är många som bekymras av att svenska elever inte når de resultat som man vill att de ska nå. Vad ärorsaken till det? Skolsystemet? Kunskapsmålen? Lärarnas brist på kompetens? Föräldrars brister i att uppfostra? Brist på ekonomiska resurser? Frågorna är många och svaren likaså.

Om vi vänder på resonemanget om orsaker till misslyckanden så har jag den senaste tiden allt oftare funderat på vad det är som gör att vissa elever lyckas bättre än andra. Flera erfarenheter säger mig att det inte är själva intelligensen hos eleven som är avgörande. Elever som jag jobbat med, och som i sin mapp hos mig har haft diagnoser som visar att de är begåvade till den undre gränsen av normalnivån, har lyckats bättre än sina normalbegåvade eller högt begåvade klasskamrater. Vad är dessa framgångsrika elever rustade med?

Simon Kyaga är överläkare i psykiatri och forskare. I sitt sommarprat i P1 27 juni 2014 pratade han bland annat om kreativitetsforskning. För att nå framgång inom många yrken krävs just kreativitet och divergent tänkande, d.v.s. att tänka ut många olika lösningsförslag på samma problem. Han tog upp frågan om vad som skiljer mycket framgångsrika forskare från mindre framgångsrika kollegor. Han berättar att "i själva verket verkar motivation och drive vara helt centralt för kreativitet, snarare än intelligens". Han går vidare med att berätta om en forskare som hävdar att han har lyckats hävda sig bra i konkurrensen med forskare som varit mer intelligenta, haft bättre minne och bättre analytisk förmåga. Det som har varit nyckeln till framgång är att han har kunnat konkurera med dem med motivation och beslutsamhet.

I en artikel i Dagens Nyheter (2014-06-04) beskriver Kristoffer Örstadius hur det låga resultatet hos svenska
elever på Pisa-provet kan ha sin grund i att eleverna inte finner det motiverande och viktigt för deras framtid. Lärarna har vid provtillfället förklarat att resultatet inte är viktigt för den enskilda eleven, och eleven får inte veta sitt resultat.

Att kunna se nytta och framgång som en konsekvens av det egna beteendet verkar vara grundläggande för att en elev ska anstränga sig. Joachim de Posada presenterar i sitt TED talk "Don't eat the marshmallow!" (feb 2009) en studie vid Stanford University där man har gett fyraåringar varsin marshmallow och talat om att om de kan vänta en kvart utan att äta upp den så får de två marshmallows istället för en. Två tredjedelar av barnen åt upp sina godisbitar. En tredjedel kunde motstå frestelsen om omedelbar behovstillfredställelse, i de flesta fall under stor frustration. Resultatet av den studien är inte så överraskande. Det som är intressant är att det gjordes en uppföljningsstudie ca 15 år senare där det visade sig att 100% av de barn som motstått frestelsen att äta upp sin marshmallow inom 15 minuter, hade haft framgång i sina studier i skolan. De hade bra betyg, goda relationer, framtidsplaner och var glada. En stor andel av de barn som vid fyra års ålder inte hade lyckats att motstå frestelsen att äta upp godisbiten hade dåliga betyg, hade hoppat av skolan och inte kommit in på universitetet. Joachim de Posada hävdar att förmågan att fördröja belöning, självdisciplin, är den mest utmärkande egenskapen för framgång såväl i studier som i arbetslivet.

De senaste åren har vi lyft fram att våra barn numera är luststyrda. Vi pratar om "lustgenerationen". I takt med att lusten har tillåtits att bli styrande har kraven på lärarna blivit att göra undervisningen rolig för att på så sätt motivera eleverna att genomföra sitt skolarbete. Men det är inte i det roliga som motivationen skapas. Olga Dysthe skriver i sin artikel "Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande" att inom sociokulturellt perspektiv anses att motivation skapas av omgivningens förväntningar och upplevd meningsfullhet och acceptans (Dysthe, 2003). Det är just brist på detta som eleverna i Kristoffer Örstadius artikel beskriver ovan.

Om vi tittar på vad de olika personerna som jag nämnt ovan lyfter fram som framgångsfaktorer igen ser vi: motivation och driv, beslutsamhet, att se nytta och framgång som en konsekvens av det egna beteendet, förmåga att fördröja belöning, självdisciplin och upplevd meningsfullhet och acceptans. Hur skapar vi då goda förutsättningar för att våra elever ska utvecklas inom dessa områden? Hur tränar vi självdisciplin och hur skapar vi meningsfullhet? Hur skapas motivation som inte bygger på omedelbar lusttillfredställelse? Hur tränar vi uthållighet? Hur ser vi på orsakerna till goda prestationer? Kommer de till skänks, eller som resultat av uppoffringar och hårt arbete? Detta är frågor som vi måste ställa oss inom skolan, men också hemma som föräldrar. När det gäller lustgeneration så tror jag att det är någonting som vi vuxna skapar genom det sätt vi har mot barn, men också genom hur vi själva agerar. När vi säger ja istället för nej för att vi inte orkar annat, då visar vi barnen att vi inte har självdisciplin och vi ger dem möjlighet att utvecklas till en curlad lustgeneration. Barn gör som vi gör. Vi vuxna visar vägen för hur man förhåller sig till svårigheter och saker som är jobbiga. Om de ska ha framgång i livet måste de kunna sätta sig över lusten och tillägna sig självdisciplin.

Jag återgår till mina elever som slagit sig fram ur underläge och lägger filtret av påstådda framgångsfaktorer
över dem. Visst ser jag det! Det framträder tydligt. De har kämpat i underläge, slitit utan belöning, haft en hejarklack i sina föräldrar, sett resultatet av flera års uppförsbacke vända i nedförsbacke. De har firat sina segrar med den mentala mjölksyran strömmande genom kroppen. Vilken lycka det har varit. Vad de har varit stolta över sin prestation. De har  påverkat sina liv. Vilken framtidstro de har haft!

Referenser och länkar:

Dysthe, O. (2003).
Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I O. Dysthe (Red.), Dialog,
samspel och lärande (s. 31-74). Lund: Studentlitteratur.

Örstadius, K. (2014, 4 juni):
Därför kan Pisa-testet vara missvisande. www.dn.se/nyheter/sverige/darfor-kan-pisa-testet-vara-missvisande/

Posada, J. (2009, feb). Don't eat the mashmallow! Hämtad från https://www.ted.com/talks/joachim_de_posada_says_don_t_eat_the_marshmallow_yet

Tullberg, A. (producent). (2014,
27 juni). Sommar & Vinter i P1. Simon
Kyaga. Hämtad från https://sverigesradio.se/sida/avsnitt/386830?programid=2071

Jag har länge haft funderingar kring nationella prov. Är de till stor nytta för staten? Eller för lärarna?  När jag har ställt frågor till provkonstruktör har jag fått veta att det nationella provet har ett värde i att kunna visa hur det ser ut med kunskaperna på nationell nivå, att den individuella prestationen är av underordnad roll. Därför ska anpassningar för funktionsnedsättningar undvikas i möjligaste mån. De påverkar resultatet på nationell nivå och inverkar negativt på tillförlitligheten när alla inte har gjort på samma sätt.  

Skolverket beskriver på sin hemsida hur nationella prov ska användas: "Skolverket utvecklar kontiunerligt nya stöd för bedömning i olika ämnen. Dels finns de nationella proven som stöd för bedömning och betygssättning, dels finns det bedömningsstöd i flera ämnen och kurser. Bedömningsstöden ska precis som de nationella proven, stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, men är inte obligatoriska för skolan att använda såsom som de nationella proven är." (https://www.skolverket.se/bedomning 2014-04-18) 

Idag läser jag i SvD att nationella proven i svenska och engelska inte mäter det som ingår i den kurs som de ska fungera som betygsstöd till (Ahlstedt, Norman, Västskär. SvD 2014-04-18). Vad är det då man mäter? Otillräcklighet i största allmänhet?

Är värdet med de nationella proven värt det lidande och den risk för felaktiga betyg som föreligger? Jag tycker inte det.

Länk till den mycket tankeväckande artikeln i SvD: https://www.svd.se/opinion/brannpunkt/3478480.svd

Inom den lösningsinriktade pedagogiken betonar man vikten av att berömma det man vill se mer av. Honneth, som är  en tysk filosof, lyfter fram "erkännandet av den andre" som avgörande för att någon ska lyckas. Blir du inte bekräftad i den du är och i den kultur och erfarenhet som du bär med dig, minskar dina möjligheter att lyckas i samhället, och i skolan, markant. Jag tänker att det också är avgörande att bli bekräftad i den man vill bli, den man vill utvecklas till.